我们真的不知道教育是什么时候发生的，又或者说，教育是时时刻刻都在发生的，无法用结果去衡量，也无法在预设中急于要答案，重点是我们真诚地给予了更多的可能性。

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令人头疼的作文课

年底，我去教一个六年级的小学生写作。见第一面，孩子向我提出的唯一要求是不写“记一件印象深刻的事”，因为“已经写吐了”。我去翻他之前的作业，大部分是“通过这件事我学到了”，我说：“你前面写的事情和你学到的道理好像没有什么关系。”他说：“结尾都要升华一下的。”我又发现，如果讲一个故事，他的开头是：“这个男的叫小帅，这个女的叫小美。”这句话与他的生活经验无关，是从短视频里看来的，他也不知道下一句可以写什么，接下来我们就干坐着。

这是我最常见到的事，学生写的不是他们真实想的，写个开头就卡住，而我的工作，就是从他们的脑袋里提取出他们看到的和他们真的在思考的。

我的本职是个小说作者，之前在一所中学当过几年语文老师，离开学校也断断续续教各个年龄段的小孩写作，教龄六年。我一直想弄明白，学生对写作的抗拒到底来自什么。为什么一直练习还是觉得难写？写作技巧可以解决问题吗？我更想知道，以上这些在教育理念不断迭代的年是否已有新的解决方式。

过去在高中任教时，我常感到我的学生们并没有学会环境描写。尽管我们从小学就开始学习这种技巧，但学生们并不知道要何时使用以及如何使用。学生的第一反应是描述颜色，然后把现场所有物品的名词罗列出来，文笔好的学生会使用三个复杂的排比句。我在课上说：“很多同学第一段都有环境描写，但怎么后面就‘瞎了’，好像再也看不到世界了。”学生们哈哈大笑。我感到关于景物的描述仿佛像一个元素，写到了就行，写到就被踩点给分。

我决定解决这个问题。第一个学期，我告诉学生，环境描写也传递出一种主人公的视角，比如摩司·奥兹在《故事开始了》中分析过长篇小说《艾菲·布里斯特》，为什么那个场景描述像明信片一样是静态的，为什么人物的视角一动不动，因为主角所处的世界是封闭和压抑的。这种教学只对一部分学生起作用，到第二个学期，有一次我着急了，直接说：“把开头的环境写好以后，切成三句，分三次放在文章的不同位置”，全班的效果一下子好多了。

但我并不希望“切成三句，分三次放”就是他们从我的课上带走的东西。我又上了一节课，对同一个地方，观察不同时间段的样子。因为我发觉学生虽然知道了可以用人物的视角或者自己当时的心情看世界，还是很难看出世界的不同，写不出变化。

这一次，学生的作业很精彩：“午夜12点的。午夜的笼子里，所有的人和物都在睡觉。推开门，怕惊撞了他们安稳的呼吸。中午十二点的。黑压压的身影挡住了头顶的光，整个笼子在炽热的阳光下原形毕露。张扬，空气里都是咸热的暴躁。”

渐渐地，我发现家长们特别喜欢我教最具体的操作，比如第二次出现的环境描写不要再写视觉，可以换成声音，建立多重的感官描述；写比喻句的时候，除了用名词来比喻，也可以用动词来比喻，“爸爸的鼾声把我的梦锯成了两半”。

他们最希望我教结构，因为孩子知道总分总、起承转合，也还是无从起笔。我只好说，如果写“通过这件事我学到了”不妨写“这件事让我感受到”，这是更容易回忆起来的，也是更真实的。构思时，可以使用“倒推法”，先确定感受到什么，这是文章主题，然后设计开头，比如，对这次活动以前的日常生活进行简短描写，用“每一天”写出人物起点，再用“有一天”引入需要写的活动，突出人物在活动里的成长变化。这些都能让作文看起来变好。

可是，这并不是写作课的教法啊！写作课的初衷不是生产一篇作文产品，而是赋予一个人表达力。写作是一种输出，输出的前提是足够的输入，在输入不足的情况下，无论掌握多少菜谱，仍然只是无米之炊。那种最笨的办法，带学生进入日常，是我更需要做的。

“什么时候下课？”

我想知道当前社会中教育与日常生活的距离有多远，我们又能怎么做，它恰好是写作课中很重要的一环。很多学校和机构都已经在做这件事——让教育与真实世界的距离缩短。我的本科同学老吴在杭州一所中学任教已经十年，他们学校有专门围绕西湖开展的研究性学习课程，由很多老师跨学科合作。

学校离孤山很近，语文课堂就搬进孤山，学生们找一个自己